ENSEÑAR GEOGRAFÍA: UN RENOVADO DESAFIO EN LA PRÁCTICA
EDUCATIVA
La enseñanza de la Geografía se ha visto sometida últimamente en varias “revoluciones conceptuales”, paralelas y complementarias.
Revoluciones que afectan a varios aspectos teóricos y didácticos de la ciencia en cuestión. Cambios epistemológicos en la Ciencia Geográfica, a partir del surgimiento como ciencia autónoma en el siglo XIX hasta la actualidad, cambios respecto de la función que se le asigna a la Geografía en la Educación, cambios referidos al conocimiento sobre los alumnos y cambios en el uso de técnicas de enseñanza de la ciencia.
Por ello, enseñar Geografía, constituye en ésta época, un renovado desafío en la práctica educativa.
Si consultamos un diccionario de la Lengua Española, desafiar aparece como: “Afrontar con valor una finalidad”.
La Geografía ha recibido múltiples connotaciones. Josefina Ostuni resalta que “La Geografía durante siglos ha ido escribiendo su historia, una historia llena de alternativas, de avances y de regresiones, de largas detenciones, de pausas inmersas en la desorientación y de ímpetus entusiastas capaces de largos progresos”.
El desarrollo teórico de la corriente radical acepta la relación entre sociedad-espacio y le otorga tal objeto de estudio a ésta ciencia. Contribuyen al concepto actual, muchos defensores de este paradigma geográfico y levantan como bandera del objeto de estudio: a la relación sociedad-medio. Más aún, el Profesor Brasileño Milton Santos busca explicar las causas por las cuales la Geografía se ha convertido en una disciplina amenazada y trata de definir al Espacio geográfico, como producto social.
Las concepciones de la mencionada ciencia, que el Profesor de Geografía sostenga a la hora de organizar y planificar los espacios curriculares, condicionarán ampliamente su enseñanza. Las alternativas de Educación que considera, las estrategias de entrada, desarrollo y cierre que utilice, los recursos didácticos que aproveche, las prácticas de aprendizaje que priorice, las propuestas de cambios en la evaluación de esos aprendizajes, la validación de la Ciencia Geográfica en la formación de los alumnos, constituyen factores de gran influencia en la enseñanza de los espacios geográficos en distintas escalas. Un nuevo rol, debe asumir la Geografía a partir de los planteamientos que la Ley Federal de Educación y la Ley Nacional después.
En primer lugar, es necesaria la explicitación del marco teórico desde el cual se define la Geografía en tiempos actuales. Sobre la base de esto, es posible volver una mirada a la segunda mitad de la década del 70 donde aumenta la preocupación por el impacto ambiental y la problemática social y que hoy se reflejan fuertemente en los contenidos a enseñar.
Surge así, una corriente ecológica, que define el medio ambiente, y una corriente crítica radical (Geografía Radical) que hoy, sustentan las bases epistemológicas de la Geografía en las instituciones educativas. Como vemos, esta primera reflexión nos introduce en la complejidad de tramas entre los cuales el profesor de Geografía debe trabajar cuando enseña
Indagar sobre el significado del término Radical nos lleva a consultar el diccionario de la Lengua Española, Editorial Clasa, donde el término radical “es lo relativo a la raíz- Que actúa o se produce de un modo completo sin atenuantes, o que afecta a la raíz de algo”.
Si buscamos radicalismo “1) conjunto de ideas o doctrinas que pretenden reformar total o parcialmente el orden político, científico, moral y religioso. 2) Modo extremado de tratar los asuntos”. La información consultada nos permite deducir la presencia de una doctrina o postura que aspira a producir profundos cambios en el concepto de Geografía. Uno de esos cambios, nos habla del rechazo del espacio como único objeto de estudio y atribuye total importancia, a la relación sociedad-espacio, fijando la premisa de que el espacio existe en la medida en que la sociedad le da contenido y significación.
Los Diseños Curriculares Provinciales mencionan que “hacer Geografía hoy, es entender definitivamente la característica antropocéntrica que debe primar en su enfoque”, es decir, que su enseñanza adquiere significado cuando se tienen en cuenta la importancia de fenómenos y recursos naturales a partir de la utilización que el hombre hace de ellos, y a partir de ello, cómo produce la planificación y organización del espacio mundial.
La Geografía constituye un camino esencial para entender la globalización, las formas de organización de los espacios, los problemas ambientales consecuentes con la explotación de los recursos naturales, los cambios en el mapa político del mundo, la construcción de los ambientes en el tiempo y en el espacio, el manejo de los recursos a través del tiempo, los riesgos y catástrofes naturales, las políticas demográficas, la movilidad espacial de la población, el papel del Estado, la expansión de la economía, las desigualdades sociales, la diversidad cultural frente a la globalización, etc. Constituyen además, en la actualidad, temas de interés general, que la Ciencia Geográfica ayuda a comprender en sus aspectos más complejos.
Es sin duda, que para la enseñanza es imprescindible identificar los problemas que surgen en el análisis de estos temas y proponer alternativas de solución.
Urbanistas, ambientalistas, economistas, sociólogos, historiadores y antropólogos se interesan a diario por la dimensión territorial. Es aquí, que la Geografía debe argumentar fuertemente sus bases epistemológicas para sostener el surgimiento de las formas de organización del espacio y el espacio como realidad socialmente construida. Recordemos que en la década del 80, Horacio Torres transcribe una frase de Massey: “...es crucial la comprensión de la organización espacial de la sociedad; es central para entender cómo actúan los procesos en primer lugar y ciertamente para poder actuar sobre ellos políticamente...”. Confirma ésta postura, Milton Santos un geógrafo brasileño radical, cuando sostiene que la Geografía constituye un camino esencial para entender la globalización ya que “una razón global única se manifiesta en forma específica en cada lugar. La Geografía se convierte en una disciplina esencial cuando se trata de apuntar soluciones o caminos para mejorar la vida de las sociedades y de las personas”.
En segundo lugar, retomando el interrogante sobre qué debe cambiar en la enseñanza de la Geografía, es posible reflexionar sobre:
Una mirada retroactiva acerca de nuestra formación y de las concepciones teóricas sobre las cuales se asentó la misma en el nivel secundario y terciario, reconociendo el proceso de aprendizaje llevado a cabo como alumnos, las ausencias, las falencias y las fortalezas en el saber, saber hacer y saber ser.
Ya Prieto Castillo, nos decía que debemos concebir a la Pedagogía “como el intento de comprender y dar sentido al acto educativo, en cualquier edad y en cualquier circunstancia en que se produzca, a fin de colaborar desde esa comprensión con el aprendizaje como construcción y apropiación del mundo y de sí mismo”.Reconociendo a la institución como la encargada de mediar entre el pasado y el presente y entre la ciencia Geográfica y nuestros alumnos, es la mediación pedagógica quien tiene como tarea el acompañar y promover el aprendizaje de los alumnos en la formación como futuros Profesores en Geografía.
El paso del desconocimiento al conocimiento de la construcción social del ambiente se produce por mediación del Profesor de Geografía, quien debe prepararse para ejercer ese rol, apoyándose en requisitos fundamentales, tales como: madurez pedagógica, interlocución, umbral pedagógico, corresponsabilidad comunicacional, pasión pedagógica, certidumbre pedagógica y empatía. Mediar con la cultura, mediar desde el currículum y desde la institución educativa son desafíos para cualquier docente en la actualidad.
Educar para la incertidumbre, para gozar de la vida, para la significación, para la expresión, para convivir y educar para apropiarse de la historia y la cultura constituyen en estos tiempos, aspectos fundamentales para explicar el sentido de la educación, en general.
Educación con sentido, educa a seres humanos que llenan de significados cada aprendizaje realizado, cada situación presentada por el docente y pasa por la capacidad de criticar esos sentidos y los sinsentidos encontrados. Como futuros docentes y geógrafos, debemos intentar llevar a la práctica estas alternativas de educar para captar y trabajar la atención de los alumnos.
Es válido además, contemplar en la enseñanza de la Geografía distintas instancias de aprendizaje, dirigiendo siempre la mirada hacia la relación entre dos o más de ellas, para permitir enriquecer la enseñanza y para permitirnos crecer como profesionales y como humanos. Esas instancias son: aprender con la institución, aprender con el educador, aprender con los materiales, medios y tecnologías, aprender con el grupo, aprender con el contexto y aprender consigo mismo.
Reflexionar sobre las experiencias que le presentamos a los alumnos a diario, será el primer paso de un proceso de reconocimiento con miras a mejorar nuestras prácticas pedagógicas diarias.
El segundo paso, será presentar experiencias en el campo de la Ciencia Geográfica que conduzca a los estudiantes a la apropiación del saber, saber hacer y saber ser con la conjugación de variadas instancias de aprendizaje.
Afrontar con valor la tarea de Enseñar Geografía en la Posmodernidad, nos lleva a adoptar innovaciones para el tratamiento del contenido en los momentos de la clase; como así también, en el lenguaje o discurso frente a los alumnos. La presentación de relatos, anécdotas o fragmentos literarios sobre distintos ambientes, proyecciones al futuro, imágenes fotográficas de espacios geográficos, artículos periodísticos referidos a los acontecimientos ambientales o sociales, poemas sobre los recursos naturales, canciones que aludan al manejo de los recursos naturales en el tiempo o a la vida social, significan estrategias posibles de aplicarse cuando queremos que el alumno inicie una sesión presencial con entusiasmo y seguridad.
Proponer además, variadas estrategias de desarrollo, como: tratamiento recurrente, ángulos de mira, puesta en experiencia, ejemplificación o preguntas posibilitará a los demás construir conocimientos o apropiarse del saber, saber hacer o saber ser. Alternativas de cierre, también, tendrán la finalidad de involucrar al estudiante en una lógica para obtener resultados o conclusiones; como por ejemplo: cierre por síntesis, por recuperación de algunas de las formas presentadas en el inicio, cierre por preguntas, por recomendaciones en relación con la práctica, por la elaboración de un glosario, por proyecciones a futuro, etc. La interlocución debe acompañar en todo momento las instancias propuestas para una mejor aplicación.
Por último, la Geografía en su enseñanza adquiere gran significado cuando el profesor diseñe prácticas de aprendizaje novedosas; tales como: prácticas de significación, prácticas de prospección, prácticas de observación, prácticas de interacción, prácticas de reflexión sobre el contexto, prácticas de aplicación, prácticas de inventiva, prácticas que permitan salir de la inhibición discursiva, entre otras. Estas, son algunas de las propuestas posibles de llevarse a cabo en este contexto social tan cambiante y en el cual viven los alumnos y docentes que aprenden y enseñan Geografía renovada.
HOY, sabemos que la ciencia Geográfica ha evolucionado y su enseñanza no debe recaer en el estanco de nombres y cifras y en esperar la memorización de los mismos por parte de los alumnos; si no que, nuestra mirada debe ir más allá, imaginando nuevas aplicaciones en el campo de las ciencias.
¡Imaginemos por un momento, una Geografía capaz de llevar a adelante estas renovaciones en el seno de su enseñanza!
Profesora Adriana González
Licenciada en Geografía
Especialista en Docencia Universitaria
1- Diccionario Enciclopédico Clasa- (de la Lengua Española)- Editorial Clasa.
2- Ferrero, Adrián Nicolás: (frase de Josefina Ostuni) –“La construcción del conocimiento geográfico- Estrategias didácticas para el 3er ciclo y Polimodal”- Homo sapiens- 1997/98.
3- Diccionario Enciclopédico Clasa- (de la Lengua Española)-Editorial Clasa.
4- Gurevich, Raquel- Blanco, Jorge- Fernández Caso, Maria Victoria- Tobío, Omar: “Notas sobre la Enseñanza de una Geografía Renovada”- Pag.34 (Horacio Torres transcribe una frase de Massey)
5- Alvarado, Raquel y otros: “Geografía: la organización del Espacio Mundial”- Estrada- Polimodal- Bs.As, 2000- Milton Santos
6- Prieto Castillo, Daniel: “La comunicación en la Educación” -Bs. As- Ciccus- La Crujía, 1999.-
Guía de lectura:
1- Enseñar geografía: ¿Por qué un renovado desafío? ¿Por qué Geografía?
¿Qué cuestiones deben preocupar a un Profesor de Geografía interesado en ejercer una buena enseñanza?
¿Qué debe cambiar en la enseñanza de la Geografía para no desvirtuar su cuerpo científico y para que resulte atractiva a los estudiantes?
Cómo explicar el surgimiento de esta nueva tendencia llamada Geografía Radical?.
¿Sobre qué marco epistemológico todo nuevo profesor de Geografía debe reflexionar?¿porqué?
¿Cuáles son las connotaciones pedagógicas que deben poseer los profesores de geografía para enseñar en tiempos de posmodernidad?
2- Explicitar estas conclusiones cuando el docente de cátedra así lo requiera.
LA GEOGRAFÍA ANTE LA NECESIDAD DE UNA RENOVACIÓN EN SU ENSEÑANZA PARA UNA TRANSMISIÓN SIGNIFICATIVA DE LOS CONTENIDOS
Miriam Viviana Piendibene*
Descripción y contextualización del problema
A los alumnos no les resulta atractivo aprender geografía en la escuela, porque el aprendizaje que logran es memorístico, reproduciendo contenidos que fueron facilitados por el docente, a través del uso del dictado y la clase explicativa apoyándose casi exclusivamente en el libro de texto, preservando un fundamento teórico en un sentido naturalista[1], fragmentado y determinista de la realidad, ignorando el papel de los problemas sociales, económicos, políticos y el contexto histórico, ofreciendo una visión fragmentada y abstracta de la realidad social, que evita resolver problemas y tomar decisiones que propicien una alternativa consensuada de la sociedad, desde el conflicto y la desmitificación de los tipos de poder. Para comprender este problema es necesario comenzar destacando la forma tradicional que tienen algunos docentes a la hora de elaborar los programas anuales, en los que presentan una lista de contenidos inconexos, apoyándose en la vigencia de los fundamentos positivistas que fragmentaron los estudios geográficos en lo físico-natural, humano, político y económico, tal como lo menciona Capel (1981)[2], cuando afirma que los programas elaborados para enseñar geografía manifiestan el mecanicismo, la linealidad y el conductismo pedagógico en su enseñanza.[3] Desde esta mirada, la enseñanza de la geografía adopta una posición que connota a un escenario de postal, de acuerdos y relaciones inmutables, de datos naturalizantes, fijos y atemporales, que se trasladan a situaciones propias del mundo de la cultura y la sociedad[4], por lo que se está lejos de ofrecer a los alumnos una intervención pedagógica que supone que cada concepto previo esté vinculado a otros, porque las actividades y los contenidos se presentan como ideas aisladas, por eso no es suficiente para obtener una transformación del sistema conceptual, ni cambiar cada concepto por separado, ya que su significado depende de sus relaciones con los demás[5]. Es importante que los docentes expliciten o aclaren para sí sus concepciones acerca de la tarea de enseñar geografía como Ciencia Social y modificarla si es necesario, porque esta matriz tradicional de la geografía escolar tuvo una capacidad de reproducirse en el tiempo, y mantener su esencia a pesar de las reformas educativas, y esto ha sido posible porque las instituciones de formación docente, tanto en los profesorados de nivel terciario como en menor medida en las carreras universitarias estuvieron marcadas por esa matriz, estructurando sus planes de estudio en función de los mismos criterios que organizan los programas de la geografía escolar[6].
Análisis del problema
En las últimas décadas del siglo XX fueron duras las críticas a la geografía escolar tradicional, a partir de la difusión de los trabajos de geógrafos radicales que la tomaron como objeto de estudio. Por una parte, se encontraba el creciente desprestigio social de sus contenidos, que sólo servía para dar un “barniz cultural”[7] a los estudiantes, generando una materia nada interesante, aburrida e inútil, inclusive desde la función propedéutica de la escuela secundaria, la utilidad de la geografía escolar se considera muy limitada, brindando escasas herramientas intelectuales que fuesen más allá de la capacidad de memorizar, y en relación a la formación para el trabajo recibía mayores críticas todavía. Las críticas también evidenciaron las dimensiones ideológicas implicadas en sus contenidos, la geografía escolar fue señalada por ser un saber ideológico “funcional al sistema”; al orden establecido en un determinado momento, perdiéndose de vista la cuestión de la complejidad en relación a la cantidad y la diversidad de elementos en juego, a la dinámica de funcionamiento, a la velocidad de los cambios, las transformaciones, y a las nuevas relaciones globales que marcan la producción de lo cotidiano, de esta forma ya no es posible asociar un territorio a una identidad única y esencial, pues el atravesamiento por elementos y fuerzas múltiples es permanente[8].
En síntesis, la geografía escolar marcada por un saber memorístico e inventarial, naturalizador de lo humano, acaba siendo una especie de ámbito de transmisión de informaciones que, si en algún momento pudo considerarse de utilidad (Escolar, 1996)[9], a medida que el tiempo fue pasando y otros medios de transmisión de información fueron compitiendo más exitosamente con ella, fue perdiendo esta condición, es en este punto que no tiene sentido enseñar ciencias sociales dentro de las matrices explicativas, únicas y antes hegemónica que funcionaron como referencia, por lo que para transmitir la complejidad del discurso histórico-social, se hace indispensable situar el propio campo de enunciación en el marco de la complejidad del objeto, incluyendo a la escuela dentro de ese análisis. El Dr. Kaufman, en su clase explica[10], sólo si la escuela y desde cada disciplina; en este caso la geografía, se piensa a sí misma, podrá asumir la pretensión de instalarse en la "actualidad", sumándose un enfoque que gira alrededor de la noción de la condición del sujeto como producto/agente de la historia social. La incorporación de la perspectiva histórica para comprender los procesos es fundamental, porque entenderlo significa poder identificar qué es lo que está cambiando, quienes lideran los procesos y cuáles son sus intencionalidades, por lo que será importante incluir el conocimiento acerca de las redefiniciones del rol del Estado, los cambios en las diferentes ramas de la producción, sus localizaciones, la revolución de los materiales y de las comunicaciones entre otros[11].A pesar de la concepción geográfica que propone el diseño curricular, predomina la preocupación por la vigencia de la geografía descriptiva en la forma de enseñar de los docentes, que en muchos casos siguieron en forma mecánica y lineal la secuencia de objetivos y contenidos establecidos, generando una práctica escolar simplemente centrada en el aula sin correspondencia con el entorno inmediato; desconectada de la realidad, en la que los alumnos comprenden elementos constitutivos del lugar y de los fenómenos naturales y acontecimientos sociales limitados a la descripción, desconociendo las razones políticas e ideológicas de la organización del espacio geográfico, tomando una posición pasiva, neutral e indiferente que tiene como objetivo formar ciudadanos desde la descripción de la realidad, fortaleciendo los valores de la sociedad, en cuanto identidad, soberanía, visión de patria y sentimiento nacional, buscando la consciencia nacional[12]. La geografía escolar necesita un cambio profundo en sus contenidos como así en la manera de enseñarlos[13], porque desde fines del siglo XX, nos hallamos ante una serie de transformaciones en las sociedades que cambian el orden mundial establecido en el siglo XIX, desdibujando los límites entre lo nacional, lo regional y lo internacional. La globalización suma a esta crisis la necesidad de redefinir aspectos centrales de las teorías y, en algunos casos, hasta el propio objeto de estudio de las disciplinas[14], por lo que es importante pensar que sentido tiene enseñar geografía en la globalización y la mundialización, enseñar que desde lo local se aproxime el estudio de lo mundial, abriendo nuevos desafíos y urgentes debates en relación con la educación, en competencia con otros medios y las corporaciones, según Ortiz (1994)[15], por lo que se asumen papeles que superan la esfera exclusivamente económica[16]. A partir de mediados de la década de 1970, según lo expresado en la clase de la Prof. Gurevich[17], por las transformaciones sociales y políticas, económicas y culturales del mundo contemporáneo, se constituyen nuevos temas y objetos de indagación en el campo de las ciencias sociales, abriéndose nuevas cuestiones que permiten analizar el territorio y los ambientes del mundo contemporáneo. En este sentido la enseñanza de la geografía debe invitar a argumentar fuertemente sus bases epistemológicas para sostener el surgimiento de las formas de organización del espacio, entendido como realidad socialmente construida.[18]. Milton Santos; geógrafo brasileño radical, confirma ésta postura cuando sostiene que la geografía constituye un camino esencial para entender la globalización ya que “una razón global única se manifiesta en forma específica en cada lugar”[19].
La geografía es una ciencia social, por lo que la naturaleza es captada desde los procesos de apropiación y transformaciones sociales, que van modificando y artificializando progresivamente los elementos naturales del planeta. Es muy interesante destacar el concepto de “recurso natural”, porque en los paisajes se pueden ver las condiciones de las distintas épocas en que las diferentes formas espaciales fueron creadas y recreadas, en que las sociedades fueron valorizando elementos, materiales, formas de energía de acuerdo al grado de desarrollo económico y tecnológico, desde esta mirada se pueden observar las huellas históricas de las relaciones que se establecieron entre las sociedades y la naturaleza[20]. Es en este aspecto importante destacar desde el punto de vista de la enseñanza, que es conveniente incluir información acerca de cómo diversas posiciones ofrecen distintas versiones de la realidad social[21], se trata de un mismo objeto considerado desde una perspectiva diferente, de esta manera hablamos de ciencia social en la medida que se produce un saber específico que abstrae las experiencias individuales y los relatos colectivos, y los incorpora en una matriz explicativa capaz de dar cuenta de lo que los individuos saben y experimentan como partícipes de lo social[22]. Cuando enseñamos geografía debemos hacerlo desde la complejidad o la riqueza de elementos que introducen las múltiples causas y consecuencias de los hechos, porque el objetivo es lograr que los jóvenes lleguen a representar internamente lo existente entre cada una y entre ellas de manera abundante, ya que sólo así llegarán a comprender la explicación, junto con una apropiada secuenciación de contenidos, o poniendo en práctica una estrategia didáctica que consolide progresivamente los aprendizajes que contribuyan a comprender las explicaciones sociales y naturales[23], orientando el trabajo hacia la multicausalidad, considerando no sólo las capacidades que pueden potenciarse de acuerdo con la edad, sino también los contenidos que se imparten[24]. Cuando la profesora Gurevich habla de conceptos[25], menciona una tríada que ayudan a superar las aproximaciones incompletas, segmentadas y estereotipadas de los fenómenos socio territorial, se refiere a los conceptos de: recursos naturales, actores sociales e intencionalidad. En cuanto a la conceptualización, permite alejarnos de la lista de objetos, nombres, cantidades, datos, fechas, que se acumulan en el inventario de la geografía tradicional, contextualizándolos, ubicándolos dentro de una trama explicativa de fenómenos y de procesos, y de esta manera ciertos conceptos resultarán significativos a la hora de enseñar geografía y otros serán descartados.[26] Como se mencionó en el párrafo anterior, al trabajar el concepto de los territorios contemporáneos se debe incluir a los diferentes actores que participan; los sociales, económicos, culturales y políticos que generan acciones que se relacionan entre sí, con los Estados nacionales, las empresas de diferentes orígenes y la sociedad civil, en tensión con las lógicas propias de la cultura y la economías globales, quienes transforman y construyen los territorios. Este planteo contrasta con la geografía escolar tradicional por ser anónima, neutralizante, sin sujeto, el mundo y los territorios en una dinámica articuladora y disgregadora de las zonas y lugares, unidos o aislados, en la pobreza, en el olvido y marginación, existiendo una brecha cada vez mayor en la distribución y en el consumo de bienes y servicios, en un mundo globalizado y fragmentado a la vez[27]. Vinculado a esta propuesta, es significativo enseñar una geografía que proponga en las clases trabajar con situaciones de enseñanza que vinculen procesos generales a aquellas fracciones territoriales más pequeñas, más acotadas de la vida social y territorial cotidiana, para observar la integración entre los rasgos singulares y específicos de un lugar y los determinados por las lógicas de los procesos globales contemporáneos, esto es trabajar en diferentes escalas, porque responden a un recorte conceptual diferente (local, regional, nacional, mundial, global), que se asocia a un nivel de acción y de actores sociales, políticos, culturales y económicos diferentes, pero relacionados entre sí. De hecho, las nuevas relaciones entre lo global, lo nacional y lo subnacional producen transformaciones estructurales, subjetivas e ideológicas, al mismo tiempo que modifican, como ya hemos visto, las vinculaciones entre territorio, identidad y ciudadanía (Grillo, 1999)[28]. Esta mirada admite una “nueva reconceptualización” de la idea de lugar, que interpreta que aunque se trabaje con varias escalas no se pierden las rasgos del territorio, ni las especificidades de sus condiciones naturales y sociales propias, de hecho, “cuanto más se mundializa la cultura y se globaliza la economía, más decisivas se tornan las posibilidades locales, los elementos que cada lugar tiene, sus recursos naturales, su población calificada, su dotación de infraestructura y servicios, se generan los cruces entre lo local y lo global, lo particular y lo general, lo cercano y lo lejano”[29], desde el punto de vista disciplinar y también pedagógico, es pertinente trabajar desde los primeros años de la escolaridad, conjuntos de narraciones, estudios de caso, testimonios y ejemplos variados de situaciones que articulen múltiples escalas de análisis. En esta invitación de trabajo hacia la enseñanza de una geografía renovada, debemos tener en cuenta a los procesos de globalización que atraviesan y reordenan la conexión entre diferentes planos de la dimensión global, la pérdida de autonomía política nacional se da conjuntamente con la pérdida de la autonomía cultural de los Estados nacionales. Por lo que es central trabajar en el aula el concepto de “desterritorialización” [30], porque implica la desarticulación del referente clave de las culturas (y de las naciones en tanto “comunidades imaginadas”): el territorio, espacio común donde se materializan las prácticas, que marca las fronteras entre “nosotros” y los “otros” (los de “adentro” y los de “afuera”), y que el nacionalismo colmó de significación afectiva. El concepto de desterritorialización alude a los movimientos mercantiles, tecnológicos culturales y financieros que han modificado el sentido de las localizaciones fijas, de los límites físicos y los consumos especializados que realizan los distintos grupos sociales del mundo[31]. Los territorios, calificados en este sentido como dislocados o fuera de lugar, exigen nuevas lecturas acerca de cómo entender “el adentro y el afuera”, en tanto quedan resignificadas las relaciones internas y externas, las relaciones inter-intra, los unos y los otros (Ortiz, 1996)[32], rompiendo de esta manera la relación tradicional de las sociedades con el espacio territorial, tanto para la producción de bienes materiales (industriales) como simbólicos (culturales); es decir, ocurre una interacción más compleja entre focos dispersos de producción, circulación y consumo. Al concepto de desterritorialización se suma otro que se define en la clase de la profesora Gurevich; la reterritorialización, para capturar el movimiento del mundo, porque las localizaciones y la distribución geográfica de los objetos y de las relaciones sociales, están lejos de independizarse de los rasgos territoriales de base de cada uno de los lugares del globo, porque en cada porción del planeta se revelan las posibilidades del mundo y se concretan de modo singular según las condiciones del lugar de origen[33]. Enseñar geografía teniendo en cuenta el enfoque planteado y trabajando estos conceptos significa hablar de territorios contemporáneos, refiriéndose a entramados complejos de múltiples elementos sociales y naturales, como también proponer clases mucho más ricas para interpretar, analizar de una manera más flexible y compleja; muy diferentes a las dominantes en las escuelas desde la postura tradicional, permitiendo trabajar mejor los instrumentos que sirven para la indagación, en el marco de una construcción colectiva de propuestas de enseñanza.
Conclusiones Es interesante articular la nueva perspectiva de territorialidad, fundamentalmente, para poder articular la comprensión de los procesos globales y locales, de homogeneidad y de heterogeneidad, de concentración y dispersión, de exclusión e inclusión, centrándose en una geografía social, dispuesta a tomar los principales temas y problemas referidos a las nuevas configuraciones de las sociedades, los territorios y las culturas en la actualidad, a fin de encontrar una contextualización y hacer reflexivas nuestras prácticas cotidianas y específicas.[34]. Los nuevos desarrollos teóricos metodológicos de la geografía y de la didáctica justifican la necesidad de renovar tanto los conocimientos como las maneras de enseñarlos, con contenidos que resulten significativos para comprender la realidad social, y que al mismo tiempo generen en los alumnos actitudes críticas y creativas comprometidas con su medio sociocultural. La idea es pensar una propuesta de la enseñanza de la Geografía que combine esta complejidad de elementos, y a la vez que permita acercarse a la noción de construcción del territorio, ya no como un escenario dado, como un dato a priori, y si como producto, un resultado, una construcción histórica. Introducir a las nuevas generaciones de manera responsable y solidaria en la comprensión de los problemas de las sociedades y los territorios contemporáneos, es estar a la altura de las exigencias formativas actuales, que implica revisar los procesos de configuración pedagógica de los contenidos escolares, asignando la prioridad al estudio de los temas y problemas que forman parte de la agenda social y política actual, una agenda compleja propia de estas sociedades modernas, democráticas y desiguales. Cuando se piensa en una geografía renovada, se pone a disposición de los alumnos y alumnas las herramientas analíticas básicas para interpretar críticamente el mundo de hoy, y promover un posicionamiento autónomo y comprometido con los problemas socio-territoriales contemporáneos.
Bibliografía
BERTONCELLO, R., Contenidos y prácticas pedagógicas de la geografía tradicional. En aportes para la enseñanza del nivel medio.
http://aportes.educ.ar/geografia/autores.php
CAPEL, H., 1981, Filosofía y ciencias en la geografía contemporánea. Tercera Edición. Barcelona (España): Editorial Barcanova, S.A.
CARRETERO y ATORRESI, en prensa. Cita en CARRETERO, M., Clase 2, Principales aportes de las investigaciones cognitivas a la enseñanza de las Ciencias Sociales. Enseñanza de las Ciencias Sociales: construcción del conocimiento y actualización disciplinar.
GUÏA DE LECTURA
- Explicite el problema planteado en la enseñanza de la geografía
- Cual o cuáles serían los marcos explicativos que permitirían solucionar los problemas de la práctica docente de los profesores de geografía.
- Qué conceptos renovados aparecen en esta propuesta y porque de su actualización.
- Elabore una opinión personal sobre el presente y el anterior texto informativo analizado.
- Deberá entregarlo a su profesor de cátedra cuando este lo requiera.
[1] Se hace hincapié en la Geografía como ciencia natural, respondiendo a una concepción de la Geografía definida por Daus (1966), como “…el estudio de un espacio de la superficie terrestre en la totalidad de sus caracteres físicos, biogeográficos y antropogeográficos. Es la forma tradicional de la Geografía”, generando contradicciones con los avances de la Geografía como disciplina científica, las innovaciones de su práctica pedagógica y el desarrollo de los acontecimientos del mundo contemporáneo. DAUS, F. ¿Qué es la geografía?. Tercera Edición. Buenos Aires: Editorial Columba, S.A., 1966 .
[2] CAPEL, H. Filosofía y ciencias en la geografía contemporánea. Tercera Edición. Barcelona (España): Editorial Barcanova, S.A., 1981.
[3] Por ejemplo, en la escuela sigue hablándose de regiones, en casi los mismos términos que hace varias décadas, cuando son más que evidentes las múltiples transformaciones que sufren a través del tiempo. ¿De qué regiones se está hablando? ¿Con qué criterio han sido definidas? ¿A qué significado responden, más allá de que conserven el mismo nombre?.
[4] GUREVICH, R., Clase 5 Nuevas geografías: de los territorios nacionales a los territorios globales. Enseñanza de las Ciencias Sociales: construcción del conocimiento y actualización disciplinar.
*Profesora y Licenciada en Geografía .
[5] Castorina, J., Lenzi, A. y Aisenberg, B. (1997). El análisis de los conocimientos previos. Resultados de investigación sobre cambio conceptual de nociones políticas. Revista del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación, 4(11): 21-30. En Carretero, Mario. Clase 2. Principales aportes de las investigaciones cognitivas a la enseñanza de las ciencias sociales. Enseñanza de las Ciencias Sociales: construcción del conocimiento y actualización disciplinar.
[6] BERTONCELLO, R., Contenidos y prácticas pedagógicas de la geografía tradicional. En aportes para la enseñanza del nivel medio. http://aportes.educ.ar/geografia/autores.php
[7] Término utilizado por algunos autores como HERNÁNDEZ CARDONA, F. XAVIER, 2007, Didáctica de las ciencias sociales, Geografía e Historia, Editorial Grao, Barcelona. BERTONCELLO, RODOLFO, para educ@r, aportes para la enseñanza en el Nivel Medio, en el desprestigio de la geografía tradicional, http://aportes.educ.ar/geografia/nucleo-teorico/tradiciones-de-ensenanza/las-criticas-a-la-geografia-escolar-tradicional/el_desprestigio_de_la_geografi.php. LUIS GÓMEZ, ALBERTO, 1985, La Geografía en el bachillerato español, Ediciones de la Universidad de Barcelona, Barcelona.
[9] ESCOLAR, Marcelo (1995) Geografía y currículum: un problema histórico de contratransposición didáctica. Buenos Aires: Ministerio de Cultura y Educación, PTFD.
[10] KAUFMAN, A., Clase 7: Educación y sociedad: transformaciones culturales y nuevas subjetividades. Enseñanza de las Ciencias Sociales: construcción del conocimiento y actualización disciplinar.
[11] GUREVICH, R., "Geografía: el desafío de explicar el mundo real", en B. Aisenberg B. y S. Alderoqui (comps.), Didáctica de las Ciencias Sociales. Aportes y reflexiones. Buenos Aires, Paidós, 1994. Capítulo III UN DESAFÍO PARA EXPLICAR GEOGRAFÍA: EXPLICAR EL MUINDO REAL Raquel Gurevich Texto completo en Bibliografía de la clase 5.
[12] QUINTERO PALACIOS, S., 1995, Geografía y Nación. Estrategias educativas en la representación del territorio argentino (1862-1870). Buenos Aires: Instituto de Geografía, FFyL, UBA (Territorio, 7).
QUINTERO, S.,1999, "El país que nos contaron. La visión de Argentina en los manuales de geografía (1950-1997)". Entrepasados, 8(16): 135-156. Buenos Aires.
[13] “La selección de contenidos no es independiente de su tratamiento metodológico y didáctico. Por ello, una geografía centrada en la espacialidad de los procesos sociales, económicos y políticos del mundo contemporáneo habilita la posibilidad de prácticas escolares que se proponen completar y profundizar explicaciones de los contrastes de la realidad social y también de los procesos de cambio territorial y ambiental actuales. Conceptos y problemas son herramientas clave para concretar un trabajo profundo y fundamentado en las aulas. Conceptos, para huir de los datos per se, de la información en bruto. Problemas, para pensar contextualmente los hechos, para establecer relaciones causales o intencionales entre ellos y para reconstruir procesos, apelando a interpretaciones múltiples y contrastadas”. GUREVICH R, "Conceptos y problemas en geografía. Herramientas básicas para una propuesta educativa". En: Aisemberg, B. y S. Alderoqui (comp). Didácticas de las ciencias sociales II. Teorías con prácticas. Paidos, Buenos Aires, 1998. Texto completo en Bibliografía clase 5 Op. Cit.
[14] KRIGER, M., Clase 6: Globalización y Ciencias Sociales. Como podemos apreciar en el siguiente fragmento, su comprensión se postula como un reto urgente de la investigación social de nuestro tiempo: “No se trata de un nuevo paradigma, de una nueva teoría, sino de una situación que redefine los marcos en los cuales se manifiestan los fenómenos sociales. En este sentido, para comprenderla es necesario inventar o redefinir los elementos teóricos tradicionalmente disponibles. La investigación sociológica consiste en percibir los cambios y forjar instrumentos conceptuales capaces de analizarlos. El presente, en cuanto historia, desafía al pensamiento” En Ortiz, R. (2004). Taquigrafiando lo social. Buenos Aires, Siglo XXI.
[15] ORTIZ, R. , 1994, Mundialización y Cultura. Buenos Aires, Alianza, 1997. Cita en KRIGER, M., Clase 6, Op. Cit.
[16] “Se configuran en instancias de socialización de una determinada cultura, desempeñando las mismas funciones pedagógicas que poseía la escuela en el proceso de construcción nacional. La memoria internacional-popular no puede prescindir de instituciones que la administren. Media y empresa son los agentes fundamentales en su constitución. Ellos proveen a los hombres referencias culturales para sus identidades” KRIGER, M., Cita en clase 6 Op. Cit.
[18] En la década de los años 80, Horacio Torres transcribe una frase de Massey: “...es crucial la comprensión de la organización espacial de la sociedad; es central para entender cómo actúan los procesos en primer lugar, y ciertamente para poder actuar sobre ellos políticamente...”GUREVICH, RAQUEL- BLANCO, JORGE- FERNÁNDEZ CASO, MARIA VICTORIA- TOBÍO, OMAR: “Notas sobre la Enseñanza de una Geografía Renovada”- Pag.34 (Horacio Torres transcribe una frase de Massey).
[19] SANTOS, MILTON, 1993, Los espacios de la globalización, Anales de la Geografía de la Universidad Complutense. Madrid.
[20] “Este concepto de recurso natural nos parece clave para la articulación del mundo de la naturaleza y del mundo de la sociedad, a la vez que permite distinguir entre las perspectivas naturalizantes de la naturaleza y las que la abordan desde una dimensión histórica y social, es así una naturaleza humanizada, modificada y transformada, dentro de un proceso de valorización socio-histórico” MORAES, A. Meio Ambiente e Ciências Humanas. Ed. Hucitec, São Paulo, 1994..GUREVICH, R., En Clase 5, Op. Cit.
[21] “Evidentemente, esto supone establecer una distancia importante entre los datos y las teorías, habilidad que se encuentra bastante relacionada con la capacidad metacognitiva que los alumnos comienzan a desarrollar sólo a partir de la adolescencia. Es decir, en la medida en que las capacidades cognitivas del alumno lo permitan, debería convertirse en actividad didáctica la explicitación del trasfondo ideológico, político y disciplinario, debería hacerse de eso un instrumento de debate en la clase. Tal vez, en los años intermedios de la escolaridad, la presentación de dos miradas antagónicas sobre un mismo hecho puntual (los aborígenes americanos según los españoles y éstos según los aborígenes) puede preparar el terreno para una diferenciación más profunda de enfoques”. CARRETERO, M., en Clase 2, Op. Cit.
[24] Dentro de los estudios sobre la explicación en Ciencias Sociales, los que se ocuparon de la causalidad son relativamente numerosos, aunque sus resultados no resultan siempre concordantes. Diversos autores (Halldén, 1986; Lee, Dickinson y Ashby, 1994; Shemilt, 1987) sostienen que el de causalidad es uno de los metaconceptos necesarios para lograr la comprensión de las Ciencias Sociales y que interactúa con el conocimiento de los sujetos sobre los hechos mismos. Cita en CARRETERO, M., Clase 2, Op. Cit.
[25] GUREVICH R., en B. Aisemberg y S. Alderoqui (comps.), 1998, Op. Cit.
[26] El Dr. Kaufman menciona el acercamiento de los jóvenes a Internet, y de esta manera se genera una forma de no interrogar lo que ocurre en la experiencia concreta de los sujetos, y es ahí en donde se encuentra la apertura de una inmensidad a algo que supera en términos conceptuales lo que se aprende en la escuela cuando nos enseñan sobre historia y geografía, ampliándolos en términos de posibilidadesKAUFMAN, A.,2004, “Crisis y cambio en la escuela, o como escuchar mejor”, Texto perteneciente a la bibliografía de la Clase 7.
[27] SANTOS, M. A natureza do espa ç o . Técnica e tempo. Razão e Emo ç ão. Hucitec, São Paulo, 1996. García Canclini, N. "Narrativas sobre fronteras móviles entre Estados Unidos y América latina". En: Bayardo, R y M. Lacarrieu (comp.) La dinámica global/local. Cultura y comunicación: nuevos desafíos. Ediciones Ciccus- La Crujía. Buenos Aires, 1999. Cita en GUREVICH, R., Clase 5. Op. Cit.
[28] GRILLO, O. "La insoportable levedad de lo local". En: En: Bayardo, R y M. Lacarrieu (comp.) La dinámica global/local. Cultura y comunicación: nuevos desafíos. Ediciones Ciccus- La Crujía. Buenos Aires, 1999. Cita en GUREVICH, R., Clase 5.Op. Cit.
[30] KRIGER, M., “Se define como “d esenraizamiento que se desdobla en el plano de la producción (la fábrica global), de la tecnología (medios de comunicación) y de la cultura (imaginarios colectivos transnacionales)” (Ortiz, 2002, p. 108). En Clase 6 Op. Cit.
[31] Se rompe la relación entre lugar y cultura, y aunque los productos originales o típicos pueden ser integrados pierden su singularidad (McDonalds, para Ortiz, no representa fundamentalmente la “americaneidad”, sino sobre todo la patronización del fast-food, ya que la fórmula del menú en cada país integra lo autóctono, y donde no hay variación es en la imposición de lo industrial sobre lo artesanal). Ahora bien: podemos aplicar estas características a diferentes manifestaciones culturales: la música, la vestimenta, el cine, la literatura, etc. La diversidad se integra en un único patrón. La clave de la mundialización es, en suma, la desterritorialización, que realiza radicalmente en la globalización la tendencia central de la modernidad. KRIGER, M., Op. Cit.
[32] ORTIZ, R. Otro territorio. Ensayos sobre el mundo contemporáneo. Universidad Nacional de Quilmes. Buenos Aires, 1996. En la Clase 5. Nuevas geografías: de los territorios nacionales a los territorios globales.
[33] En este sentido, podría hablarse de desterritorialización en el orden global y de reterritorialización en el orden local, considerando ambos órdenes de modo interdependiente y en un estado de integración funcional. SANTOS, M. A natureza do espa ç o . Técnica e tempo. Razão e Emo ç ão. Hucitec, São Paulo, 1996. En clase 5 Nuevas geografías: de los territorios nacionales a los territorios globales. En Desterritorialización-reterritorialización
[34] En la década del ochenta se leía el eje local/global como contradicción. Esta visión ha cambiado y se ha complejizado, en tanto el proceso de globalización se imbrica fuertemente en lo local FRITZSCHE, F., KOHAN, G., VIO, M., Globalización. Trayectoria del proceso y del concepto en América Latina, Seminario: Las Ciencias Sociales en América Latina, Profesor Manuel Antonio Carretón. Doctorado en Ciencias Sociales FLACSO-Argentina. Texto completo en Bibliografía, KRIGER, M., Op. Cit.
